Лучшее определение процесса обучения

Во вводном цикле статей мы отметили очевидные «узкие места» нашей образовательной системы. Они всем очевидны и дольше останавливаться на них смысла нет. В следующих статьях мы хотим рассмотреть некоторые ключевые моменты педагогической системы и договориться о терминах, которые для нас наиболее важны, и определиться, что мы под ними будем понимать и как трактовать.

Думаем, не надо долго доказывать и никто не будет спорить, что одним из основных понятий при разговоре об образовании является понятие ОБУЧЕНИЯ. С него и начнем. Некоторые скажут: Зачем изобретать велосипед и пытаться в 21 веке как-то заново определять понятие обучения? Что в обучении может быть такого нового со времен Античности? Мало того, что все и так знают, что такое обучение, так при желании, можно открыть любой учебник по педагогике или дидактике и прочитать определение там и сразу станет все понятно! Отлично! Откроем первый попавшийся учебник дидактики и прочитаем первое предложение: «Характеристика исторического процесса возникновения и последующего развития тех или иных форм культуры предполагает эксплицитное или имплицитное использование теоретических схем, выработанных на основе осмысления этих форм в уже развитом состоянии, и последующего наложения выработанной таким образом объяснительной модели на эмпирический материал». Неплохо, правда? Сколько раз потребовалось перечитать это предложение, чтобы стал понятен его смысл? Сколько ни читай, все равно не понятно? И это правильный ответ, потому что понять это невозможно! На этом примере мы видим одну неприятную особенность современной образовательной среды. Этот «учебник» написан для студентов-будущих педагогов. Надо отметить, что примерно в таком же духе написаны и все остальные учебники в Российской Федерации. Думаю, каждому студенту знакома ситуация, когда он, готовясь к семинару или экзамену, по несколько раз перечитывает предложение или абзац, пытаясь «въехать» в смысл написанного. И происходит это далеко не всегда потому, что студент глупый и ограниченный. Зачастую проблема кроется больше в авторе учебного пособия. Что из себя представляет среднестатистический автор учебников? Это кандидат или доктор наук, занимающийся в течение 10-50 последних лет научной или околонаучной деятельностью, чтением статей и диссертаций таких же кандидатов и докторов и написанием собственных научных произведений. Причем произведения эти написаны максимально «научным» языком, то есть таким, понять который нормальному носителю русского языка практически невозможно. И дело далеко не всегда в том, что этот носитель профессионально не подкован и не владеет терминологией. Просто сами эти научные тексты написаны языком столь противоестественным, что понять их не в состоянии практически никто, включая коллег по цеху и зачастую самого автора. Читая десятилетиями подобные труды, человек закономерно разучивается говорить и писать «нормальным» языком и, к сожалению, обычно вообще не понимает, для кого он это пишет. Причина выбора столь развесистых языковых средств заключается в ряде случаев в стремлении авторов скрыть за словесными конструкциями малозначимость или полное отсутствие смысла и научной ценности текста. Другая частая причина — комплекс неполноценности и страх показаться недостаточно «умным» и «научным», для чего необходимо писать не «кухонным» языком, а самым что ни на есть академическим. В итоге складывается ситуация, кратко и метко описанная в анекдоте:

Аспирант приносит на утверждение тему диссертации: «Как носить воду решетом». После доработки ученый совет утверждает тему с корректировкой: «Транспортировка соединений кислорода и водорода в ячеистых конструкциях с пористой структурой».

И ладно если бы эти авторы писали тексты только для личного или «корпоративного» потребления среди себе подобных. Именно эти люди и являются авторами учебников, по которым школьникам и студентам приходится постигать основы своей специальности и сдавать экзамены и зачеты. И, пожалуй, это одна из главных причин, по которым КПД от такого «обучения» является столь ничтожным, а студенты в массе своей испытывают весь спектр отрицательных эмоций, пытаясь зацепиться сознанием хоть за какую-то мысль. Дается это тяжким и мучительным трудом, который в результате превращается в «галочку» в блокноте преподавателя или в отметку, но ни грамма не привносит в «копилку» будущего специалиста.

Обратимся, наконец, к определению обучения в том виде, в котором оно формулируется в учебниках педагогики и методики. Подобных определений существует масса, но различаются они крайне незначительно и в общем виде выглядят так:

«Обучение — целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов».

Возможно, это определение многим покажется вполне «нормальным». Но это, к сожалению, лишь из-за того, что за годы своего обучения мы привыкли читать и учить наизусть кучи бессмысленных определений. Лично мне это определение кажется пустым, абстрактным и максимально неконкретным, а также не дающим выхода к практическому применению. В идеале от определения обучения хотелось бы ожидать следующего: 1. Четкой и ясной характеристики явления. 2. Некоторой предписывающей, инструкционной информации — указаний на то, как обучение можно организовать на практике и какими будут условия его успешности. 3. Диагностирующей силы — указания на возможные причины проблем и неудач обучения. Приведенное же определение явно не даст такой информации тому, кто хочет узнать, как решить прикладные задачи обучения чему бы то ни было — хоть, например, завязыванию галстука, хоть иностранному языку. Кроме этого, данное определение не охватывает всех возможных случаев, в которых происходит обучение, а эти случаи могут быть не менее показательными, чем обучение за школьной партой. Например такой случай.

У меня есть кот, которому за последние годы вместе со мной довелось 3 раза сменить место жительства. Ездить, а тем более переезжать он искренне ненавидит. Но последний переезд оказался наиболее знаковым. Если раньше он переезжал вместе с кучей знакомых ему вещей с их привычными формами и запахами, то последний переезд случился в свежеотремонтированную квартиру, в которой из знакомых ему предметов был только взятый на память о прошлой жизни его туалет. И вот кота выпускают из сумки в новую жизнь. Более жалкого зрелища трудно себе представить. Такая полная дезориентация в пространстве у человека возможна, пожалуй, лишь если его без подготовки высадить на Марс. Животному как будто отшибло все органы чувств и управления. Пометавшись взад-вперед, он ощупью нашел какую-то щель под шкафом и там решил навеки поселиться. Первую неделю он из этой щели не вылезал вообще. Точнее, вылезал, но только ночью, и с первыми утренними лучами забирался обратно. Еда и даже, кажется, вода оставались невостребованными в течение всей первой недели, так же как и единственный сувенир из прошлого — туалет. И вообще было опасение, что коту может понадобиться психиатрическая помощь. Но обошлось. Как вы думаете, кот до сих пор ведет себя так же, как и в первую неделю на новом месте? Нет! Уже через пару недель все стало примерно как и раньше. Кот стал уверенно передвигаться по квартире, независимо от времени суток, регулярно употреблять пищу и систематически навещать свой кусочек прежней жизни. Что произошло? В принципе, вы уже догадались, и, казалось бы, ничего такого в этом нет, из-за чего стоило поднимать бы шум. Кот НАУЧИЛСЯ!!! Научился нормально и эффективно взаимодействовать с новой средой обитания. При этом он не ходил на курсы по успешному проживанию в новой квартире, у него не было репетиторов, таскавших его по помещениям и объяснявших, где он и что тут можно сделать, и он не читал учебников. Однако результат есть: кот научился! Какие следствия это может иметь для педагогической мысли?

Для меня главным следствием было то, что под влиянием наблюдения за котом я нашел для себя прекрасное определение процесса обучения, равного которому по простоте и лаконичности я не видел ни в одной книге.

«ОБУЧЕНИЕ — ЭТО ПРИВЫКАНИЕ И АДАПТАЦИЯ ПСИХИКИ К НОВОЙ ИНФОРМАЦИИ»

Другой вывод из наблюдений за котом — это то, что любой живой организм, если его предоставить самому себе и лишний раз не дергать, автоматически, как подсолнух к солнцу, начинает тянуться к получению информации, то есть, к обучению, поскольку потребность в обучении — одна из базовых и наиболее сильных потребностей человека.

Для обучения эффективным стратегиям поведения в какой-либо ситуации существует одно условие, проистекающее из вышеназванного определения обучения: живому существу нужно создать условия для такого частого контакта с подлежащей изучению информации, чтобы успело произойти привыкание и адаптация его психики к ней. И тогда высокий учебный результат будет практически гарантирован!

Резюмируем сказанное с учетом высказанных требований к качественному определению.

  1. Суть феномена обучения: Любое обучение заключается в привыкании и адаптации психики к новой информации. Если ты чему-то научился, значит, ты привык и адаптировался к этому.
  2. Инструкционный компонент (Что нужно сделать для эффективного обучения?): Для эффективного обучения необходимо обеспечить условия для привыкания и адаптации психики к информации. То есть, отобрать информацию такого качества и объема, к которой психика физиологически способна привыкнуть без приложения сверхусилий и обеспечить настолько частый контакт с этой информацией, насколько это нужно для привыкания к ней.
  3. Диагностический компонент (Почему обучение оказывается неэффективным?): Потому что не были созданы условия для привыкания и адаптации психики к информации (см. пункт 2).

Вспоминая тот умственный и психологический хаос, с которым каждый из нас наверняка сталкивался в свои школьные и студенческие годы, мы можем с уверенностью сказать, что эффективным наше обучение едва ли можно было бы считать даже с натяжкой, а условий для «привыкания и адаптации» (за редкими исключениями) создано не было. Напротив, присутствует ощущение, что наша школа прилагала максимум усилий по созданию максимальных условий по дезадаптации и дезориентации учащихся, и единственное, к чему они в результате привыкли, это рефлекторное отторжение от всего, что связано с учебой, а также к подсознательному ощущению собственной ущербности и вины. Но это уже отдельная тема. Сейчас же отметим лишь то, что уже одно лишь формулирование и внедрение качественных, понятных и «операциональных» (которыми можно оперировать в практической деятельности) определений в наше теоретическое образование могло бы значительно повысить отдачу от обучения. Пока же в этой области ситуация более чем негативная.