Структура учебной деятельности

Продолжим описание основных понятий и категорий, связанных с процессом обучения. Определение этому процессу мы дали в прошлой статье, и звучало оно так: «Обучение это процесс привыкания и адаптации психики к новой информации».

Сегодня мы сделаем следующий шаг и постараемся в общих чертах обрисовать структуру процесса обучения. Это даст нам дополнительное понимание того, чем же собственно является обучение, по каким параметрам его можно анализировать и влиять на него. Кто-то может спросить: А зачем вообще это обучение анализировать и на него влиять? И так всё работает: дети ходят в школы и получают аттестаты, студенты ходят в вузы и получают дипломы, взрослые ходят на работу и получают деньги. Возможно, так оно и есть, особенно если смотреть на процесс со стороны и не особенно задумываться о деталях. Вообще, проведя в сфере образования порядка 15 лет жизни, каждый человек настолько привыкает с существующему в ней порядку вещей, что начинает воспринимать его буквально как воздух, невидимый и незаметный и само собой разумеющийся, не думая, что в этой сфере что-то может быть устроено по-другому.

Мы же в свое время приступили к созданию проекта «Edugram», исходя из того, что, при внешней работоспособности, в нашем образовании практически все поставлено с ног на голову и устроено совершенно не так, как должно бы. И оттого что мы все к этому привыкли, текущее положение вещей не должно объявляться нормой. Поэтому процесс обучения необходимо заново осмыслять, в том числе, с позиции происходящих в мире и в стране изменений, анализировать и оптимизировать. И прежде чем мы перейдем к рассмотрению заявленной структуры учебной деятельности, сделаем одну оговорку. Кому-то она может показаться слишком очевидной и не стоящей того, чтобы тратить лишние слова. Но мы уже слишком много раз могли убедиться, что есть куча очевидных вещей, которые известны всем и каждому, но истинный смысл которых практически никто не ощущает с должной полнотой. Итак, какую бы деятельность человек не выполнял, кажется логичным, что самым важным параметром в выполнении деятельности будет УСПЕХ, УСПЕШНОСТЬ. Любое дело должно быть сделано максимально быстро, эффективно, с наименьшими затратами, с наибольшим удовлетворением и с наивысшим качеством. Именно нацеленность на успех, по идее, должна сопровождать любое дело от первого до последнего шага. Иначе, зачем вообще за него браться? И хоть эта мысль кажется такой естественной, в головах людей она сидит вовсе не так крепко, как хотелось бы. При обсуждении этого вопроса со знакомыми студентами они тут же оспорили этот тезис. Их аргумент: «А если тебя, например, заставляют пылесосить, то ты же не будешь особо стремиться к успешности?» Может, и не будешь. А зря.

К сожалению, первая ассоциация студентов весьма показательна в отношении их собственного образа мышления. Действительно, в нашем сознании почти полностью отсутствует установка на успех. Такая мысль в нас попросту не заложена — ни родителями, ни школой. Большинство жителей нашей страны привыкли с молодых ногтей к деятельности «из-под палки», в результатах которой они действительно никогда не были заинтересованы. Хотя если бы такая установка на успех была бы нормой и необходимость достижения успеха в любой деятельности считалась бы само собой разумеющейся, то и контакт со столь нелюбимым пылесосом был бы короче, продуктивнее, а сами бы мы были бы здоровее: чистота — залог здоровья, и это правда.

Иногда можно услышать такую фразу: «Он(а) такими категориями не мыслит». Это означает, что человек не может понять и прочувствовать полноты смысла чего-либо, обычно вследствие отсутствия личного опыта знакомства с этим явлением. К сожалению, «успех» — это именно такая категория, которой не в состоянии мыслить почти 100 процентов современного преподавательского состава. Как ни странно, образовательная система СУЖАЕТ горизонт человека, хотя мы все верим, что в процессе обучения мы что-то там себе расширяем. Проблема здесь в тех людях, которые должны нас «расширять и углублять» — преподавателях. Большинство из них провели всю свою сознательную жизнь в стенах учебных заведений, зачастую годами читая вслух в виде лекций свои конспекты еще с собственных студенческих времен. Мало кто из преподавателей имеет ощутимый личный опыт успеха в других областях, кроме образовательной (например, наличие своего бизнеса и т.п.). Кто-то скажет: А с чего это преподаватель должен заниматься бизнесом, чтобы быть успешным? Пусть будет успешным в своей области!

Проблема в том, что объективная ситуация в области преподавания такова, что ощутить «вкус успеха» в ней практически невозможно, даже если ты поднялся на верхнюю ступень иерархической лестницы. Успех в получении ученых степеней, полученный путем переписывания и компилирования чужих мыслей в статьях и диссертациях на зачастую ничего не значащие темы, за пределами вузовских стен особой ценности не имеет, да и внутри этих стен их ценность становится все более сомнительной. При этом, ввиду сложных материальных и социальных условий жизни преподавателей, объективно низких зарплат и мертвенной кафедральной атмосферы, душащей любую полезную инициативу, у многих преподавателей возникает с годами психология «пораженца», угасает всякая воля к победе, творчеству, развивается трусливость и зависимость от воли заведующих кафедрами, деканов и т.д.

В итоге люди, проведшие значительную часть жизни внутри образовательной системы, утрачивают представление о многомерности мира и многообразии возможностей в нем и способны мыслить лишь категориями нагрузок, ставок, учебных планов и «подработок» (очень унизительное слово). Любой шаг влево-вправо, как-то открытие своего дела либо создание новых, идущих вразрез с методическими «трендами» программ и методик, представляется очень страшным, опасным и невозможным. О каком уж тут чувстве успешности может идти речь!?

Понятия успеха и качества применительно к обучению до недавнего времени вообще никем и никак не применялись. Сложно однозначно сказать, почему так получилось. Возможно, сыграла роль социально-экономическая модель советской плановой экономики. Успех предполагает способность к конкурентности, эффективности, инновационности и личной инициативе. В советское время (по нашим ощущениям) такой потребности не было. Да, в обществе культивировалась идея самоотверженного труда, но труд этот в массе своей был весьма экстенсивным (количественным), а не интенсивным (качественным). Социально-экономическая модель позволяла выпускникам вузов быть относительно уверенными в будущем трудоустройстве, возможности самореализации и достижения успеха были в значительной мере ограничены, и, соотвественно, особого стремления к индивидуальной эффективности и успешности не было.

В постсоветское время, впрочем, в этом плане мало что изменилось. О реальном качестве образования многие годы мало кто задумывался, на первый план вышли «престижность» вуза и специальности (физиком и химиком становится никто не хотел, потому что «клево» быть юристом и экономистом). Возможность же любому дураку платно учиться любой специальности в любом вузе окончательно разложили учащуюся молодежь, в результате чего сам учебный процесс для многих превратился в периодическое физическое присутствие в стенах учебного заведения и сдачи символических зачетов и экзаменов. И учатся многие студенты не потому, что хотят стать классными специалистами в полезном деле, а потом что «надо», «задали» или «заставили». Теперь же, в связи с попыткой перехода российского образования к европейским стандартам, описанным в пресловутой Болонской декларации, а также в связи с постигшим Россию «нефтяным коллапсом», заставляющим задумываться о построении новой экономики, вопрос о качестве образования и успешности учебной деятельности приобрел очевидную актуальность.

Итак, переходя к структуре учебной деятельности, отметим, что мы имеем в виду не то обучение, которое стало повсеместной традицией — унылое сидение на занятиях с мечтой поскорее с них уйти, а некоторую идеальную модель учебного процесса с ИЗНАЧАЛЬНОЙ УСТАНОВКОЙ НА УСПЕХ и высокое качество обучения.

И для того чтобы максимально эффективно осуществлять обучение, то есть добиваться желаемого результата с минимальными затратами труда и времени, очень полезно знать и понимать структуру и закономерности любой деятельности, в том числе и учебной.

В психологической и педагогической литературе можно найти множество определений и моделей деятельности. Как правило, все они одинаково непригодны для практического использования из-за своей громоздкости, абстрактности и бессодержательности (когда модель включает в себя несколько десятков параметров и элементов, воспользоваться ей на практике, к сожалению, невозможно).

Нам известна лишь одна схема, отличающаяся от прочих именно своей универсальностью и простотой. С ее помощью можно описать и проанализировать любую деятельность, будь то приготовление борща или изучение иностранного языка. Эта модель выделяет пять основных компонентов деятельности: 1. МОТИВ. 2. ЦЕЛЬ. 3. ПРЕДМЕТ. 4. СТРУКТУРА. 5. СРЕДСТВА. Все эти компоненты связаны между собой, и конечный успех деятельности определяется качеством каждого из них.

Применительно к обучению элементы данной модели будут выглядеть следующим образом.

  1. МОТИВ — почему учащийся собирается осваивать какую-либо информацию?
  2. ЦЕЛЬ — результат, которого учащийся должен добиться в ходе освоения этой информации.
  3. ПРЕДМЕТ — сама осваиваемая информация в подготовленном для изучения виде.
  4. СТРУКТУРА — алгоритм освоения информации, порядок подачи информации, определенные приемы и методы ее изучения.
  5. СРЕДСТВА — дополнительные инструменты, необходимые для освоения этой информации (технические средства, доска, вплоть до старательной резинки, если такой инструмент в каком-либо случае необходим).

В дальнейших публикациях мы планируем последовательно рассмотреть эти элементы по отдельности и выяснить, каким должно быть наполнение каждого из них для полноценного и эффективного обучения.

structure